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    质量管理

    教学是一种学术活动

    发布日期:2018-10-23 11:18:42 / 浏览次数:

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    改变传统教学督导评估工作理念的研究进展

    慰慈


    教学活动本身就是学术活动的一种类型。但在许多高等职业院校中,教师的教学与研究工作出现失衡,其根本原因在于传统上将教学工作看作是个体化的经验性活动,还在于人们对“学术”一词的理解。

    “学术”一词,指的是系统专门的学问,泛指高等教育教学和研究,是对客观存在及其规律的学科化论证。人类社会的教与学活动,是教与学、学与做,从实践到理论,再从理论到实践的“学术”活动过程。社会分工虽然越来越细,但教与学专业化体现出来的本质,就是一种学术活动。

    国外有学者于1990 年呼吁整个教育界重新思考对于“学术”一词的理解,在拓展学术多样性本质的基础上,时任卡内基教学促进会主席的博耶(Ernest Boyer),提出著名的四种学术类别,即

    1)发现的学术;(2)整合的学术;(3)应用的学术;(4)教学的学术。

    博耶的继任者舒尔曼(LSShulman)进一步提出“教和学”是紧密联系的两个方面,因此将“教学的学术”( Scholarship of Teaching,SOT)发展为“教与学学术”( Scholarship of Teaching and Learning,SOTL)。

    多元学术观赋予“学术”一词最新的内涵,其更大的贡献在于促使教学的学术性功能获得高度关注,揭示了教学作为一种学术的合法性地位和尊严,继而引发国内高等职业院校新一轮关于教学质量的审思和推动。

    现代学习理论的发展已经证明:“教与学”的过程中存在普遍的客观规律?!敖逃胙а酰⊿oTL)”将这些客观规律从学术的意义上加以研究,并符合公开性、同行评议和共同体知识建构三项基本的学术标准?!敖逃胙а酢毖芯靠梢越萄а芯看泳樽芙岬牟愦翁嵘窖跹芯康牟愦?,在教育教学普遍规律的支撑下服务于各学科的专业教学,提升教学实践的质量和水平。同时,“教与学学术”研究也将促进学科教师的教学交流和公共知识财富的生产,构建出富有活力的“教与学学术”共同体,为高等职业院校的教学质量提升提供新的思路。

    根据目前该领域的研究进展,关于“教与学学术”概念的理解呈现出多样性,但大致可划分为四类观点:

    第一类观点,将“教与学学术”比作与传统上“发现的学术”相类似的概念,即需要教师从事所在学科教学上的相应研究并获得可见的成果,因此这种观点将进行教学与学习领域的研究看作“教与学学术”最重要的部分,这种研究的成果被认为是衡量学术水平的重要指标;

    第二类观点,则将“教与学学术”等同于教学的卓越,以各类教学获奖或教学评估的优异结果作为衡量学术水平的指标;

    第三类观点,则认为“教与学学术”是指“教学型学者”运用学术的方法, 将教学理论与研究运用到实践中,并且这种实践是综合了对理论和研究的反思以及关于教学实践的知识而发展的。

    第四类观点,则认为“教与学学术”包含教学上的不断学习与教学知识的展现,强调研究本位的知识与经验本位的知识同等重要,并肯定了教师对本学科领域教学与学习进行研究的必要性。

    为了深度理解“教学学术”的内核要义,不断有研究将“好的教学”(good teaching)、“学术的教学”(scholarly teaching)和“教与学学术”(SOTL)等三个相关概念进行比较和剖析。

    学者麦金尼(Mckinney)认为,“好的教学”是运用适当的教学方法促进学生学习及其它正向的学习成果,然而“好的教学”不一定朝着学术的方向发展;“学术的教学”是针对教与学采取学术研究的路径,视教学为第二专业领域,必须发展教与学方面的知识和技能;而“教与学学术”则超出前两者之上,它涵盖了有关教与学的系统性反思与研究,并通过汇报、发表、会议等途径分享和回顾这样的工作,尤其聚焦在高等学校层面的教与学各方面,并主要以课堂或某一学科为基础。也有学者瑞茨林与考克斯(Richlin Cox)认为,应以目的为视角来区分“学术的教学”和“教与学学术”之间的差异,指出前者的目的在于影响教学活动和学习结果;而后者则还需通过适当的途径,产生正式的、同行交流的结果,并以此作为教与学知识基础的一部分。

    从目前国内高等职业院校教师专业化发展的常见模式来看,主要包括教学方法培训、教学技能竞赛、教师教学沙龙、教师成长档案袋、教学影像资料库、名师教学工作坊、研究生教学助理培训项目、教学改革项目资助、教学评估服务等??此颇谌莘浅7岣?,但这些活动大多是“由上自下”“全员适用”,忽视了教师的自主性需求,同时也无法顾及教师生涯不同发展阶段的诉求。参加这种教师发展项目,教师虽然可以受到一定的启发和培训,但是无法通过持续性、更有针对性的实践性活动来激发出自我进行教学研究和课堂改革的兴趣和潜能,最终并不能提升“教与学学术”的水平。

    教与学的学术性的探究行为,主要依赖于教师个体的创造性和主动性,由前所述,关于“教与学学术”方面的个人发展阶段研究也是这一领域的关注焦点。已有研究通过不同的模型表述了教师个体从一个不懂“教与学学术”的初学者到这一领域专家的若干发展阶段。常州卫生高等职业技术学校早在2008年就提出教师专业化成长的“五阶梯”培养模式,当年并没有将其视为“教与学学术”活动,而是肤浅地认为是某种培养经验模式。其实,教师的专业化成长,国内外实践证明,存在比较完整的“教与学学术”成长过程五阶段模型(见表1)。

    1:“教与学学术”专家(专家型教师)成长过程的五阶段模型

    阶段

    教学表现

    教与学学术表现

    初学者

    新教师

    能够设计教学大纲,进行讲授,引导讨论并给予反馈

    使用一定的规则和清单选择学习的主题( 通常是教学项目),进行研究设计、数据采集和分析

    高级

    初学者

    教学新秀

    能够认识教学环境好坏,讲课是否吸引人,学生是否困惑并加以改进

    学习如何调整学生的学习目标, 识别学生行为以及课程相对于目标的不足,然后采用方法,准备课程档案袋

    自信者

    胜任者

    能够选择并聚焦于合适的目标,并遵循一定的规律来实现

    选择调查的领域,选择或设计方法来评估学生行为或学习目标的变化,从而进行课程修订,熟悉相关领域的文献,能不断深入研究,准备课程档案袋

    熟练者

    骨干教师

    能够觉察出局面的问题所在,然后进行分析取舍

    不仅在本学科领域教学熟练, 还能觉察出超越学科与课程的问题与机遇

    专家

    大师名师

    能够觉察出问题所在,然后随机而动,无须明显思考

    理解并研究学科层面或跨学科层面的“教与学学术”模式、问题和机遇

    从上述模型可以看出,一位专任教师要发展成为“教与学学术”的专家需要经历漫长的成长过程。在这每一个阶段中,判断是否能够将教学行为提升到“教与学学术”层面的依据主要在于:是否可以将“教与学”的行为和教学过程作为研究对象,不断进行分析和探究;是否能够关注学生的学习层面,不断采集学生学习的数据作为教学研究设计的依据;能否持续不断地对课堂进行研究和评估, 以适时改进教学;能否以一种跨学科的视角来看待普通的教学问题;能否挖掘并研究基于教学之上的跨学科层面的新课题;等等。

    上述研究进展对学校教育教学督导评估工作而言:

    现代化示范性高等职业院校的教育教学质量水平不仅需要优秀的学生、高效的行政管理体制,还需要有一个敬业且始终追求卓越的教师团队。教育主管部门作为政策的制定者和推动者,应从需求角度研究教师发展的目标和模式,激发教师作为教师发展主体的主动性和积极性,并对教师进行分类管理和引导,采取奖惩并举的举措,大幅提高奖励的标准和受益面。并在宏观指导层面鼓励各类型教师发展项目的大力创新和蓬勃发展,并将成效显著的项目积极推广,真正让教师成为教师发展政策与项目的受益人。

    对现代化示范性学校师资队伍建设而言:

    其一,建议学校将有关教师发展的政策由拉拽(pull)改为推动(push),激发教师教学的主动性和创造力,建立平等互尊的集体意识,形成相互之间互帮互助、相激相促、共同进步的发展共同体;

    其二,科学定位与激发教师发展管理部门的功能,让其承担起全校教师发展的重任,整合全校教师资源,加强对教师发展人才队伍的培养,并发挥行政及督导员教师队伍对教学的反馈和促进作用,引导其与教师队伍合作共赢、共同成长;

    其三,学校应始终强调教育教学质量是现代化发展的根本之道,在评价与激励机制的顶层设计中,扭转“重科研轻教学”的常态,促进科研反哺教学,教学、科研共生共享的局面。

    对全校教师(新教师、教学新秀、胜任教师、骨干教师、大师名师)而言:

    应客观认清“教与学学术”与其他学术正处于同等重要的地位,必须保持知识的更新速度,不断地自我完善和自我提升,客观检视教育教学中存在的若干问题,更要以一种积极的态度应对高等职业教育发展中所呈现的新课题、新做法,积极主动地参加教学法的相关训练以及学校所能提供的各种教师发展机会,逐步促使个人的教学能力臻于完善。

    20181023日星期五

     

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